A educação é um direito humano de todos. Esse simples fato está na essência do compromisso do UNICEF com a educação de meninas. Ele significa que nenhuma menina, independente de seu grau de pobreza, ou de quão terrível seja a situação de seu país, será excluída da escola. Não há justificativa aceitável para negar-lhe as oportunidades de desenvolver o máximo de seu potencial.
A educação salva e melhora a vida de meninas e mulheres. Ela permite às mulheres maior controle de sua vida e as torna aptas a contribuir para suas sociedades. Faz com que se tornem capazes de tomar decisões por si mesmas e de influenciar suas famílias. É esse poder que produz todos os outros benefícios sociais e de desenvolvimento. A participação e a influência das mulheres em governos, famílias, comunidades, economia e prestação de serviços são um bem comum. Levam ao desenvolvimento mais eqüitativo, a famílias mais fortes, a melhores serviços, a melhor saúde infantil. (Ver Destaque As meninas caratecas de Bihar, Índia).
Uma espiral positiva
Além de seus benefícios para meninas e mulheres, a educação é uma força positiva única com um impacto de amplo alcance sobre a sociedade e sobre o desenvolvimento humano. Continuam os debates sobre se a educação primária, secundária ou de terceiro grau deve ser prioridade ao se considerar custos com educação. Mas esses debates fogem da questão essencial em relação às meninas: seu direito à educação básica. Se não completarem esta etapa, perderão inevitavelmente a educação secundária e todos os benefícios que vêm junto com ela.
Entre os muitos benefícios de longo prazo da educação de meninas estão:
Melhor desenvolvimento econômico. Décadas de pesquisas oferecem evidência substancial sobre a ligação entre a expansão da educação básica e o desenvolvimento econômico - e a educação demeninas tem um efeito ainda mais positivo. Regiões que investiram a longo prazo na educação de meninas, como o sudeste da Ásia e, pelo menos até a crise de endividamento dos anos 80, a América Latina, têm apresentado níveis mais altos de desenvolvimento econômico. À medida que a taxa de matrícula de meninas no ensino primário cresce, cresce também o produto interno bruto per capita. Países que não conseguem aumentar o nível de educação das mulheres na mesma proporção que o dos homens aumentam o custo do seu esforço de desenvolvimento e pagam pelo erro com crescimento mais lento e redução na renda. Ao mesmo tempo, desenvolvimento econômico e, conseqüentemente, renda mais alta por família podem ajudar a convencer pais relutantes a abrir mão do benefício econômico imediato do trabalho de suas filhas e enviá-las à escola, produzindo benefícios de longo prazo para a economia do país.
Educação para a próxima geração. Quando moças com escolaridade tornam-se mães, as chances de enviar seus filhos à escola são muito maiores, passando adiante e multiplicando, dessa forma, os benefícios para si mesmas e para a sociedade em um efeito positivo entre as gerações. Uma das conclusões mais claras a que chegou uma análise recente do UNICEF sobre dados domiciliares de 55 países e 2 estados indianos é que filhos de mulheres que tiveram educação formal estão muito mais propensos a ir à escola, e quanto maior o grau de escolaridade das mulheres, maior a probabilidade de que seus filhos também venham a se beneficiar pela educação. Esse estudo recente reforça pesquisas que traçam a maneira como a alfabetização e a habilidade de expressão conseguidas na escola pelas meninas resultam não somente em melhor saúde para si mesmas e seus filhos, mas também, no devido tempo, para seus netos.
O efeito multiplicador. A educação tem um impacto em áreas que extrapolam o ensino, estendendo uma influência positiva a muitos aspectos da vida de uma criança. Por exemplo, crianças que freqüentam a escola são mais propensas a aprender o que necessitam para permanecer saudáveis, inclusive como se proteger contra doenças. A educação para meninas, que são mais vulneráveis ao HIV do que os meninos, oferece a necessária proteção àquelas que estão sob risco. Esses benefícios atravessam gerações, já que mulheres com conhecimento de como se proteger contra o HIV/Aids são mais propensas a enviar seus filhos à escola. Além disso, educação significa crianças com menor chance de ser traficadas ou exploradas como trabalhadores, e menos vulneráveis ao abuso e à violência; e, como as meninas têm maior probabilidade de sofrer esses ataques, a educação é especialmente importante para a sua proteção, e carrega sua influência para além da sala de aula. (Ver Capítulo 4).
Famílias mais saudáveis. Um benefício da educação de meninas para a sociedade é o maior equilíbrio entre o tamanho e os recursos da família. Quando uma sociedade assegura educação para as mulheres, seus filhos serão mais saudáveis e poucos irão morrer. Filhos de mulheres com maior escolaridade tendem a ser melhor alimentados e ficam doentes com menos freqüência. O efeito da educação de uma mãe sobre a saúde e nutrição de seu filho é tão significativo que cada ano extra de educação materna representa uma redução entre 5% e 10% do índice de mortalidade de crianças menores de 5 anos de idade, de acordo com uma análise de ampla evidência do mundo em desenvolvimento.
Redução da mortalidade materna. Mulheres que freqüentaram a escola são menos propensas a morrer durante o parto. O efeito da escolaridade na redução do número de partos significa que para cada 1.000 mulheres cada ano adicional de escolaridade evita 2 duas mortes maternas. Pesquisas demostraram que a mortalidade materna é também reduzida devido ao melhor conhecimento sobre práticas de cuidados com a saúde, uso de serviços de saúde durante a gestação e parto, melhor alimentação e aumento do espaçamento entre partos: todos esses fatores ocorrem quando a mulher tem escolaridade.
A lacuna do desenvolvimento
Embora a comunidade internacional tenha se comprometido com a educação de meninas como uma questão de direitos humanos, e os benefícios do investimento na educação das meninas sejam claros, ela ainda precisa se tornar uma prioridade para os investimentos em desenvolvimento. As razões são complexas e põem em questão não somente a política educacional, mas também as abordagens historicamente dominantes de desenvolvimento, que dão prioridade a questões econômicas e ignoram os direitos humanos.
Modelos de crescimento. Muitas das idéias iniciais sobre desenvolvimento tinham suas raízes na crença de que o crescimento econômico, medido pelo produto interno bruto, estava acima de tudo. A premissa era de que se o valor total de bens produzidos e serviços oferecidos por um país aumentasse durante um ano, a pobreza e a desigualdade seriam reduzidas automaticamente, quase que magicamente. Os frutos do crescimento econômico, acreditava-se, cairiam no colo de todos, ricos ou pobres, homens ou mulheres.
Esta visão de crescimento como essencial para o desenvolvimento da produtividade de um país foi trabalhada e redefinida muitas vezes à medida que os muitos anos de experiências desalentadoras em países em desenvolvimento mostraram a inadequação do modelo. O crescimento continuou restrito a apenas uns poucos países em desenvolvimento, e nenhuma evidência consistente surgiu para mostrar que esse tipo de crescimento sozinho reduziria a pobreza ou a desigualdade.
Nesse cenário, a economia de desenvolvimento também não considerava o gênero. Não houve nenhuma tentativa de se considerar se ou como a condição da mulher em relação a do homem afetava a sua participação no desenvolvimento econômico. Desprezou-se também áreas da chamada economia da “assistência não-remunerada”, isto é, o trabalho de cuidar da casa, de criar e educar os filhos, tarefas normalmente realizadas pelas mulheres, de quem o setor “produtivo” da economia dependia. Havia também uma certa consciência de que os benefícios adquiridos pelo grupo familiar fossem distribuídos com parcialidade devido a estabelecidas relações de poder entre homens e mulheres.
Nos anos 80, conforme os modelos de crescimento enfraqueciam-se, o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional lideraram a implementação de programas de ajuste estrutural com o objetivo de reduzir gastos públicos, dando maior ênfase a preços e incentivos para atingir seu próprio patamar no mercado. O ajuste geralmente envolvia cortes em despesas com educação, saúde e subsídios de alimentos que causaram danos aos pobres de forma desproporcional. Esses cortes atingiram, mais fortemente, a mulher pobre porque ela teve de aumentar a sua carga de trabalho, tanto dentro como fora de seu lar, para que a família superasse as dificuldades. Os ajustes também fracassaram até mesmo em seus próprios termos, resultando em quase nenhum desenvolvimento. Conforme mostra a Figura 3, o crescimento per capita em países em desenvolvimento caiu muito rapidamente, mesmo com aumento significativo de financiamento de ajuste proveniente do Banco e do Fundo. Um estudo do Banco, em 2000, concluiu que o crescimento da renda per capita de um típico país em desenvolvimento, durante os anos 80 e 90, foi zero.
Nos anos 90, a crença de que o crescimento econômico sozinho traria desenvolvimento humano foi reconhecida como um equívoco. O oposto parece verdadeiro: o desenvolvimento humano pode promover o crescimento econômico. Um estudo do UNICEF sobre 49 nações mostra que os países que conseguiram a maior média anual de crescimento entre 1990 e 2000 foram aqueles que tinham em 1980 um índice de baixa mortalidade infantil e baixa pobreza; enquanto que as economias que realmente encolheram naquela década foram aquelas que começaram 1980 com alta taxa de mortalidade infantil, alta taxa de pobreza, ou as duas. (Ver Figura 4: Desenvolvimento humano e crescimento econômico).
Já existe uma aceitação maior de que o desenvolvimento, para ser significativo, tem de transcender a economia. Existe também um entendimento mais amplo - especialmente desde a Plataforma de Ação da 4ª Conferência Mundial sobre as Mulheres, em Pequim, em 1995 - de que uma perspectiva a partir do gênero na economia de desenvolvimento é essencial, e de que a pobreza não pode ser reduzida de forma sustentada se não promover a capacitação da mulher.
Modelos de educação universal. A política educacional demorou a constatar que a educação de meninas é fundamental para que um país tenha êxito em promover educação para todos. Nos primeiros anos do movimento de desenvolvimento, quando muitos países acabavam de se tornar independentes, havia um entusiasmo generalizado em relação à educação como fator vital ao progresso de uma nação. Mas a tarefa de educar todas as crianças era enorme. Em 1960, menos da metade das crianças entre 6 e 11 anos do mundo em desenvolvimento estava matriculada na escola primária, e nos países da África ao sul do Saara somente uma criança em cada 20 cursou a escola secundária. Até 1980, apesar de algum sucesso (matrículas para o ensino primário dobraram na Ásia e na América Latina, e triplicaram na África), milhões de crianças ainda estavam fora da escola, a maioria delas meninas. O crescimento acelerado da população frustava sistematicamente o progresso, ficando à frente do aumento nos números escolares.
Nos anos 80, ajustes estruturais pioraram a situação. Um estudo dos países africanos ao sul do Saara que se submeteram ao ajuste entre 1980 e 1993 indica que a redução média nas despesas reais per capita foi de 14% durante o período do ajuste. Dos 15 países deste grupo, 12 tiveram um declínio nas despesas per capita em educação.
Em 1990, a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, reconheceu a negligência crônica em relação ao direito das crianças à educação nos países mais pobres, especialmente quanto ao direito das meninas que, sob o ajuste estrutural dos anos 80, foi exacerbada, em vez de minimizada por intervenção ou atenção internacional. Considerada um marco, a Conferência tomou medidas importantes para o redirecionamento da atenção mundial, transformando a educação primária de alta qualidade na pedra fundamental de seu renovado empenho em colocar todas as crianças na escola. Serviu para recolocar a educação no centro do desenvolvimento.
Modelos para educação de meninas. A Conferência de Jomtien e o movimento Educação para Todos, que foi criado a partir dela, reconheceram a importância de se suprimir a lacuna de gênero e de tomar medidas especiais para tornar possíveis o ingresso e a permanência de meninas na escola. No empenho louvável rumo à educação para todos, acreditou-se que a lacuna de gênero seria automaticamente reduzida. Na verdade, o resultado não foi exatamente este.
A maior atenção dedicada à educação de meninas durante os anos 90 pode ser atribuída à interseção de dois movimentos-chave baseados nos direitos humanos: o movimento dos direitos da criança, que ganhou força no rastro da adoção da Convenção sobre os Direitos da Criança, em 1989, e o movimento de mulheres, que culminou na Plataforma de Ação da 4ª Conferência Mundial sobre as Mulheres, em 1995, em Pequim, uma plataforma especialmente dirigida às necessidades e direitos das meninas.
Nesse sentido, foi preciso esperar até o século XXI para que a educação de meninas recebesse a devida importância. A evidência acadêmica e a prova programática de sua eficácia estavam presentes há muitos anos, certamente desde o final dos anos 80 e início dos 90. Mas foi somente em 2000, no Encontro de Cúpula do Milênio das Nações Unidas e no Fórum Mundial sobre Educação, em Dakar, que o impulso na educação de meninas saiu da área da educação e ganhou espaço central.
Resistência
Além dessas amplas tendências internacionais, existem outros fatores que impediram que a educação de meninas recebesse a merecida atenção. Crenças locais, práticas e atitudes culturais a respeito dos papéis dos gêneros, como por exemplo, se a educação melhora ou piora as chances de uma menina casar-se podem, sem dúvida alguma, afastar as meninas da escola. A resistência cultural não é sempre consistente em todos os países e pode variar em regiões específicas de um país ou entre grupos de população específicos. Mais do que isso, as expectativas em torno do papel de cada gênero diferem em diferentes estágios do ciclo de vida, como em muitos países do Caribe e da América Latina, onde existem diferenças marcantes entre os primeiros anos da educação primária e o final da adolescência.
Mas as restrições dos pais quanto a suas filhas freqüentarem a escola são ditadas mais por razões de segurança e economia do que pela crença de que meninas não devam estudar. Eles podem achar que uma escola não é segura, ou que a ida à escola pode representar perigo, ou pode ser muito demorada, colocando as meninas em risco de ataques sexuais ou outros tipos de violência. Com freqüência, suas preocupações são acertadas.
Por outro lado, eles podem acreditar que sacrificar o trabalho de uma filha no campo ou em casa prejudicaria a renda e a sobrevivência da família. Para as famílias pobres, arcar com os custos de enviar uma filha à escola pode não parecer economicamente justificável em curto prazo. Isso ocorre especialmente em sociedades que não incorporaram a idéia de que as mulheres têm direito ao trabalho remunerado, ou onde empregos para mulheres com escolaridade são escassos.
Decisões sobre mandar ou não as meninas à escola são freqüentemente tomadas com base na análise do custo/benefício para toda a família.
Nesses casos, o problema situa-se mais no contexto da oferta - a disponibilidade de escolas seguras, acessíveis e receptivas às meninas; possibilidades de emprego para as mulheres; informações educacionais para os pais - do que na ausência de demanda por educação por parte das famílias. A proporção de pais que se colocariam contra a educação de suas filhas, uma vez que os benefícios já tivessem sido explicados convincentemente e as barreiras econômicas em nível local e familiar já tivessem sido superadas, seria realmente muito pequena. Em Serra Leoa, por exemplo, em regiões onde as comunidades aprenderam a trabalhar juntas em questões de interesse comum, os pais, incluindo os muito pobres, agora mandam suas filhas para a escola. Quando, em 2003, o governo do Quênia anunciou que as taxas escolares tinham sido abolidas, as escolas receberam uma avalanche de 1,3 milhão de crianças e adolescentes, anteriormente excluídos. Desse total, cerca da metade era de meninas. (Ver Destaque sobre Quênia e taxas escolares).
A percepção de que o problema principal não está na ausência de demanda por educação por parte das crianças e de seus pais reforçou as pesquisas de opinião em todo o mundo. De acordo com uma recente pesquisa global, conduzida pelo Pew Research Center, 6 entre 10 entrevistados na América Latina e mais da metade dos africanos vêem as escolas pobres como “a grande preocupação nacional”. Quando o Instituto Internacional Gallup de Pesquisa entrevistou mais de 50.000 pessoas em 60 países, 86% dos entrevistados rejeitaram a sugestão de que a educação eramais importante para meninos do que parameninas. Na mesma linha, um recente estudo comparativo de 23 países, feito pelo Banco Mundial, inclui testemunhos tocantes de pais de famílias pobres lutando com a difícil decisão de investir ou não na educação de seus filhos - e de outros pais que já fizeram imensos sacrifícios para poder investir.
Uma extensa pesquisa realizada pelo UNICEF com crianças e adolescentes no Leste da Ásia e Pacífico perguntou àqueles que não freqüentavam a escola por que não o faziam. Somente 19% responderam que não queriam ir à escola, ou que não gostavam da escola. Cerca de 22% interromperam os estudos para poder trabalhar. Enquanto 43% responderam que estavam fora da escola por falta de dinheiro, 22% citaram a necessidade de ajudar em casa, e 4% disseram que simplesmente não havia escolas disponíveis.
Além disso, claramente a maior prioridade popular da campanha Diga Sim pela Criança, que arrecadou cerca de 95 milhões de votos de apoio de adultos e crianças em todo o mundo, entre 2001 e 2002, foi “Educar cada criança”.
Dada esta demanda das bases, a principal “resistência cultural” pode ser a relutância dos que elaboram as políticas nacionais e internacionais em fazer da educação uma prioridade e implementar medidas que se mostraram eficazes onde se precisava. A situação especial de meninas e mulheres tem sido tradicionalmente “invisível” aos olhos dos que elaboram as políticas - predominantemente homens - e a questão da educação de meninas está sendo trazida à luz somente agora. Em alguns núcleos de poder ainda poderá existir discriminação aberta e resistência sólida à idéia de se dar às meninas oportunidades iguais. Muitos políticos, administradores ou assistentes sociais que fingem aceitar os princípios da igualdade de gênero, não se sentem à vontade com programas que tenham um enfoque específico de gênero e, de forma passiva, deixam de implementá-los.
Qualquer iniciativa para colocar todas as meninas na escola tem de ser sensível ao contexto local. Tem de encarar abertamente as situações de discriminação de gênero, onde quer que existam. “Cultura tradicional” é freqüentemente usada como desculpa para explicar por que resultados esperados na educação de meninas não foram alcançados. Cada vez mais, essa desculpa não se sustenta quando melhor examinada.
A dupla margem de pobreza para as meninas
Um relatório recente sobre a extensão e profundidade da pobreza infantil no mundo em desenvolvimento constatou haver cerca de 135 milhões de crianças entre 7 e 18 anos sem nenhuma educação, sendo que as chances de meninas serem “privadas de educação” em relação a meninos são de 60% (16% comparados a 10%) (ver Figura 5: meninas e meninos sem escolaridade). Na prática, todas as crianças privadas de educação sofrem também de outras privações. Portanto, a ostensiva disparidade entre gêneros em relação à educação traduz a probabilidade de que as meninas sejam mais suscetíveis do que os meninos a outras formas de pobreza, como a de ser privada de alimento, água potável, saneamento, saúde, habitação ou informação.
Além do mais, embora a desigualdade de gênero na educação seja aparente tanto para o pobre como para o que não é pobre, ela é substancialmente maior para crianças que vivem na pobreza (12% dos meninos e 17% das meninas) do que para aquelas que vivem acima do limite da pobreza (3% de meninos e 5% de meninas). Assim, as meninas encontram-se em prejuízo duplo: por seu gênero e por sua pobreza.
A alternativa: um modelo de direitos humanos multissetorial para o desenvolvimento
Existe uma abordagem alternativa para o desenvolvimento que irá dar às meninas o seu direito à educação, cumprir os compromissos da comunidade internacional e maximizar os efeitos multiplicadores do investimento na educação de meninas - um modelo de direitos humanos multissetorial.
Direitos humanos
Os bem-sucedidos esforços que levaram as Nações Unidas a adotar tal abordagem foram liderados pelo UNICEF, cujos trabalho e missão baseiam-se em dois tratados fundamentais de direitos humanos: a Convenção sobre os Direitos da Criança e a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher. Desde 1996, o UNICEF tem-se guiado pelos princípios desses dois tratados, unindo os direitos da criança aos direitos da mulher em todos os seus programas de cooperação.
Nesse contexto, entende-se que os direitos da criança não podem ser alcançados nacional ou globalmente sem levar em conta a discriminação em todas as suas formas, especialmente a situação específica das meninas e a discriminação com base no gênero. E mais, quando os princípios dos direitos humanos de universalidade, igualdade, participação e não-discriminação são aplicados em abordagens econômicas de desenvolvimento, o resultado é um desenvolvimento mais eqüitativo, democrático e sustentável para todos.
Multissetorial
Muitos, para alguns a maioria, dos obstáculos que impedem as meninas de usufruir de seu direito de concluir sua educação encontram-se longe da sala de aula. Em cidades sem acesso à água, em comunidades cerceadas pelo HIV/Aids, e em famílias presas à pobreza, as meninas são normalmente mantidas em casa para apanhar as rações diárias, cuidar dos irmãos menores ou servir como empregadas domésticas. Face a essas realidades desafiadoras, nenhum novo currículo, nenhuma lição sensível a gênero nem livros didáticos culturalmente apropriados irão levá-las à escola.
As soluções deverão vir de fora do quadro padrão de educação - de uma abordagem que integre planejamento e ação por meio de múltiplos setores. Por exemplo, intervenções na saúde e nutrição, embora originalmente delineadas para melhorar as chances de sobrevivência e desenvolvimento sólido de uma criança, contribuirão também para um melhor desempenho na escola. Refeições nas escolas vão melhorar a nutrição da criança e servir também como incentivo para os jovens entrarem e ficarem na escola. Lógica e inevitavelmente, uma abordagem multissetorial trará os melhores resultados para a educação de meninas.
Promessa
As Metas de Desenvolvimento do Milênio selaram essa visão multifacetada de desenvolvimento, baseada em direitos e centrada no homem. Como um de seus principais fundamentos, as Metas relacionam o progresso com educação, saúde, diminuição da pobreza e meio ambiente com o direito das meninas à igualdade de ensino. Essa nova abordagem e essas Metas representam uma promessa na vida das meninas e no destino das nações.
